教育部职教研究所研究员姜大源教授
一、世界职业教育课程改革的基本走势
职业教育强调校企合作、工学结合。要实现这一培养模式，而又不对课程进行改革，那么只能是镜花水月。我们可以没有教材，甚至没有专业，但绝对不能没 有课程，课程始终是职业教育和教学改革的核心。简单回顾一下1978年改革开放以后，世界职业教育课程改革的走势以及在这种走势下，我国课程改革的轨迹， 将有助于我们准确把握课程改革的方向。
图1 职业教育课程改革轨迹
如图一所示，它勾勒了改革开放以来世界职业教育课程模式对中国的影响以及中国课程改革的轨迹。早在1978年改革开放后不久，劳动部培训司就引进了 世界劳工组织开发的职业培训的技能模块MES课程。这一课程模式表明，职业教育课程应从工作需要出发，而不是以存储知识作为课程开发的起点。它还表明一个 技能型的工作、一个工作任务可以按其工作步骤划分为不同的模块，通过模块的叠加来完成，具有较大的灵活性。这在当时给了我们很大的启示。然而，这一课程是 指向职业培训的，针对具体技能的。但在我国，职业教育的主要形式是学校教育，还具有教育的基本属性。而纯粹的针对职业培训的MES模块课程，很难兼顾职业 性与教育性。在这之后，教育部职业教育司首任司长孟广平先生带领几位专家到加拿大等北美国家考察后，引入了能力本位CBE课程。该种课程因为具有很强的可 操作性，对知识点、技能点，包括态度的分析非常详尽，特别是在对专项能力和综合能力进行界定和综合之后形成的课程开发表（DACUM），使得这一模式在学 校层面的开发比较容易实现。因此，成为当年中等专业学校特别推崇的一个课程模式，并且直到今天还有着非常大的影响。不过，就我个人观点，能力本位CBE课 程模式是对可以看得见、摸得着的职业能力的分析，而不是对作为一种心理准备和心理状态的内化的能力分析；是对能力的点的分析，而不是对能力形成过程的分 析，因此它很难做到技能、知识与态度的一体化和集成。特别是由于我们的教师都是学科体系培养出来的，常常会自觉不自觉地把分析得很好的知识点归纳为理论课 程，把技能点归纳为实践课程，结果导致这一课程模式实施中的理论与实践的分离。
世界上有三大职业教育模式：学校模式、企业模式和学校加企业的模式。学校模式在中国、前苏联、前东欧和大多数发展中国家，还有资本主义国家里中央集 权比较多的国家如意大利和法国等国家实施较多。这些国家强调职业教育作为一种教育所具有的人本属性，但是由于过分强调知识的理论性、系统性、完整性，使得 职业教育严重脱离了职业实践；从就业导向的目标来看，也使得职业教育成为一种过度知识化的教育。
以日本为代表的企业模式也关注“三性”：技能性、针对性、实践性。企业需要什么就学什么，课程和教学强烈指向企业的需求。但是，这也导致学生在一个 企业接受培训参加工作后再想转到另外一个企业就非常困难，因而企业培训的功利性倾向很明显。职业应该成为个人生涯发展的载体，而不是约束。企业模式显然制 约了个人生涯的发展。
思辨的德国人企图在功利性的社会或企业需求的基础上，关注人本性的个性需求，使接受职业教育的人得以可持续发展，这对职业教育来讲是一个哲学命题， 也是一个很好的人才培养命题。德国人提出的“双元制”职业教育，是一种以企业为主体，力图把社会需求或企业需求与教育需求和个人需求结合起来的一种模式。 上世纪，德国“双元制”的课程模式被称为核心阶梯式的课程。它也具有三段式的结构特点：第一年强调宽泛的职业基础（不是普通文化课基础）；第二年强调职业 大类的内容（不是专业大类的内容）；第三年强调职业专门化（不是专业专门化）。这一模式的课程标准由联邦职业教育研究所开发。该研究所所长由总统任命，研 究人员达500多名，是世界上最大的职业教育研究所。在德国，只在职业教育领域建立有联邦层面的研究所，其他教育领域只有州一级的研究机构，由此可见职业 教育在德国的重要地位。根据德国联邦职业教育法，核心阶梯式课程适用于所有“教育企业”。这里所谓的教育企业，是指那些有资质或有资格从事职业教育的企 业。在德国，所有的企业都可以开展培训，但并非所有的企业都有资格从事教育。只有那些符合联邦职业教育法规定并经相关行业协会审定、将职业教育视为一种社 会责任的企业，才能开展“双元制”职业教育。
我的观点是，可以将德国核心阶梯式课程看成是一种国家层面的CBE能力本位课程。当时在中国，没有一个具有类似于德国联邦职业教育研究所这种职能的 机构。因此，根据中德职业教育合作协议，在德国援助下，1991年9月教育部和劳动部联合成立了职业技术教育中心研究所。这里的中心即中央之意，实际上就 是中央职业技术教育研究所。首任所长是原国家教委副主任王明达同志，第一副所长是劳动部副部长李沛瑶同志。之所以在这一机构名称的前面既没有冠以“劳动 部”，也没有冠以“教育部”，其初衷是希望能直属国务院管辖。但由于管理体制的原因，这一设想未能实现。而这一由两部“联姻”建立的研究所，到第二年即 1992年5月也“分手”了。尽管如此，在中德两国国家层面的职业教育合作协议的基础上，职业技术教育中心研究所还是为推广核心阶梯式课程做了很大的努力 和尝试，在全国开展了很多典型试验。但是最终因该模式运行要求以企业为主、学校为辅，而在我国缺乏这样一个外部环境，以及与之相应的课程开发的平台和机 制，导致在实施中始终无法解决学校和企业的相互协调问题，最终功亏一篑。 后来，澳大利亚的培训包进入我们的视野。很多人曾认为培训包是课程。但我与澳方相关机构的主要负责人就此问题进行过探讨，他指出培训包并非课程，只是一个 职业资格标准。在澳大利亚，任何一个机构只要获得了澳大利亚政府的批准，都可以从事职业教育和培训，都可以按照培训包来开发课程。因此，培训包尽管强调了 职业本位、能力本位的思想，但依然不是一个可操作的课程开发模式，也并没有给出可操作的开发方法。
此外，我们还对英国在国家学位制度之外平行建立一个国家职业资格制度的做法，给予了极大的关注。英国的国家职业资格制度，允许人们不通过学历教育， 同样可以达到进入中产阶级社会地位的目的。这是对世界做出的一个非常了不起的贡献。当然，从另外一个角度看，英国在建立国家职业资格证书制度之后，几乎放 弃了学校职业教育，技能人才的培养是在国家职业资格制度框架下通过培训来实现的，这样，学校教育所特有的人文性，也会因此而缺失。所以，英国采取设置核心 技能模块的办法旨在弥补这一缺失。我认为，英国这一尝试是有益的。我国劳动部也在深圳信息职业技术学院开展了相关的课题研究，并开设了核心技能课程。但 是，英国目前所提供的一些课程，包括BTEC课程等，依然属于培训课程的范畴。
与此同时，具有思辨传统的德国人一直没有停止自己的改革步伐。一个始终萦绕在他们心中的问题是：接受“双元制”职业教育的学生，70%的时间在企 业，30%的时间在学校，如何做好两者之间的协调？德国有两个国家职业教育课程标准，即在制定适用于企业的课程标准后再开发适用于学校的课程标准。但是， 即使在德国这样一个有着良好校企业合作运行机制的国家，也依然存在着理论和实践分家的情况。因此，部分德国学者提出，应由德国各州文教部长联席会和联邦职 教所合作，开发一个适用于学校与企业的统一课程标准。但由于德国联邦内所属的16个州的文教部长联席会议很难与联邦政府就此达成共识，这一设想未能付诸实 施。经济界甚至认为，企业实施的国家课程标准，就是以职业实践为基础开发的，所以没有改革的必要。而职业学校感到如果只讲理论，不与实践结合，这个理论就 是“空对空”的。在未获得各方一致意见的情况下，德国各州文教部长联席会议率先在职业学校实施“学习领域”课程，也就是工作过程导向的课程改革，明确提出 了理论与实践的一体化，提出了通过整合来掌握工作过程知识的问题。
“学习领域”课程是德文的“学习”与“领域”这一复合词的意译。“领域”这个词有田野、领域的意思，但是更有“场”的意思。场有方向，场有大小，场 具有三维空间和一维时间，将“场”这个概念引入，有助于我们对工作过程导向课程内涵的理解。“学习领域”课程中所提出的工作过程，意在用一个动态的结构把 技能与知识紧密结合起来。这一课程模式是德国1996年提出的。
上述世界职业教育课程的改革与发展走势，给了我们什么启示呢？我想有以下几点：第一，职业教育的课程应该从工作岗位、工作任务出发；第二，职业教育 要强调能力本位；第三，职业教育要求企业与学校合作，两者是互补的，理论和实践不能分家；第四、职业教育如何做到实践与理论整合？工作过程很可能是一条路 径、一个手段、一个结构；第五，模块课程的灵活性对实行弹性学制、学分制很有参考价值。
在学习和借鉴国外先进经验的基础上，我们自己的改革也取得了很大成绩，主要包括：第一，模块课程改革。模块课程是在学习CBE能力本位课程基础上形 成的课程开发模式。它将职业分析所归纳出的技能点和知识点分别加以组合，构建了理论模块和实践模块。从那时起，我们注意到了实践的重要性，开始把实践提高 到与理论并行甚至高于理论的地位。后来，我们经常提到的“这个课程实践部分占多少时间，实践和理论之比是6：5还是7：3”等，都是基于模块课程的形成的 概念。
然而，模块课程是一种“做加法”的思想。希望用理论模块实现知识的存储，认为讲过知识后学生就能应对实践，结果却造成知识传授的“空对空”，而实践 模块也因为缺乏一个具体的载体导致实践、实训也常常“空对空”。知识与实践之间存在的关系，学生学过后并不清楚。因此很多教师、优秀的研究工作者开始对模 块课程进行改革，“宽基础、活模块”课程模式就是其中一个成功的范例。它首先提供一个宽泛的工具基础、人文基础等，然后在上面叠加相应的不同职业方向模 块，这一课程模式在北京、宁波等地取得了很大的成功。“宽基础、活模块”课程正是在学习和借鉴世界职业教育课程成功经验的基础上，我们自己的创新和发明， 在今天依然具有很强的生命力。
后来，我们又在中职开展了项目课程的改革与试验，其宗旨是力图解决理论与实践脱节的问题。项目课程把理论和实践加以整合，通过一个个具体项目实现了 职业教育满足社会需求的目标，做得非常成功。不仅在中职，而且逐渐延伸到高职，像宁波职业技术学院、无锡职业技术学院、浙江机电职业学院等都取得了许多成 果。
项目课程成功地解决了理论与实践的脱节问题。但是还有一个更加重要的问题，人的可持续发展问题尚未完全解决。因为，当项目没有做到系统化的时候，往往只能做到经验层面的能力培养，在人的可持续发展问题上力有未逮。因此，项目课程必须做系统化考虑。
近年来，我们在研究德国“双元制”职业教育，特别是在认真研究“学习领域”课程所提出的工作过程导向的实践与理论成果的基础上，提出了工作过程系统 化的课程模式。这种课程模式的提出，绝不是对项目课程的否定，而是一种继承、改革与创新。项目课程在中国依然有着极其重要的地位。项目课程在中职已经得到 广泛运用，在高职也有成功的经验，只要在系统化方面进行改革，就可获得进一步发展。
工作过程系统化的课程吸收了模块课程灵活性、项目课程一体化的特长，并力图在此基础上实现从经验层面向策略层面的能力发展，关注如何在满足社会需求 的同时重视人的个性需求，关注如何在就业导向的职业教育大目标下人的可持续发展问题、教育的本质属性问题。如果说工作过程系统化的课程能回答上述问题，那 就必须弄清“什么是工作过程、什么是工作过程系统化”的概念及其内涵。
二、工作过程系统化课程概念解析
什么是“工作过程”？这里使用的既是一个具体的又是一个抽象的概念，它是指“在企业里为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程 序”（赵志群）；它是“一个综合的、时刻处于运动状态之中而结构相对固定的系统”。工作过程系统化的课程表述，不是学科的名词或名词词组，而更多的是动宾 结构或动宾结构倒置的表述。形象地说，职业教育课程的名称是写实的，而不是写意的。一看名称就知道学习的内容是什么。
我对工作过程特点的解读是：
第一，“工作过程”是综合的。它主要表现在三个能力维度上：专业能力、方法能力、社会能力。三种能力的培养是通过整合、集成完成的，而不是做加法。 第二，工作过程时刻处于运动状态之中。那么处于运动状态之中的又是什么东西呢？我认为，是6个要素，即工作的对象、内容、手段、组织、产品、环境。居庙堂 之高的职业与处江湖之远的职业，哪里不同？是职业的工作过程所涵盖的6个要素不同。同一个职业的不同时段，和同一个时段的不同职业，有什么区别，是6个要 素的区别，并且它们始终处于变化之中。所以，职业不同，6大要素所体现出来的工作过程的特征也不同。
然而，无论是居庙堂之高，还是处江湖之远，不管具体的职业岗位多么不同，任何一个人在解决任何一个问题、完成任何一个工作任务时，总是在一个普适性 的思维指导下实现的。而这一普适性的思维过程的完整性是不变的，这就是所谓“结构相对固定”的重大意义。这个“相对”太重要了，它强调“相对固定”而不是 “绝对固定”。正是有了这个“相对固定”，使得职业教育的课程开发有了一个与稳定的学科知识结构类似的平台。“相对固定”充分关注了职业变动的特点，因为 我们知道，职业的工作过程的变化是绝对的，而这一变化处在这样一个相对固定的结构之中，就使得课程开发有了一个赖以支撑的基础，一个可以掌控的机制。这是 工作过程的第三个特点。
那么这个相对固定的东西到底是什么呢？我认为就是资讯、决策、计划、实施、检查、评价！ 这6个步骤始终显性和隐性地存在于一切人的一切工作过程之中。尽管，由于职业的不同，它在具体的表现形式上可能是10个、20个步骤，也可能是3个或4个 步骤，但这6个基本的或者说普适性的步骤，却是不变的，它代表着人的思维过程的完整性，始终指挥着每一个人去解决每一个具体问题；而人的具体行动的完整 性，也以这6个步骤的形式呈现出来。思维层面与行动层面的完整性，就这样集成地存在于每个人的每个具体的工作过程之中。这就使得我们能从具体变化的工作过 程的要素中，把握其相对固定的步骤，从而使学生获得一个完整的思维能力训练，习得一个指导行动的思维方法。因此，关于课程内容序化结构与序化形式的思考， 给了职业教育课程设计一根红线、一个结构。
一般来说，课程开发必须解决两个问题，一个是职业教育应该选择什么样的内容，一个是这些内容如何结构化？第一个问题，要解决内容选择的标准。我们常 说，内容的选择要适度够用，或者说理论知识够用为度。但这只是一种口语的表达方式，不是科学的语言。第二个问题，即课程内容结构化则更为重要。因为，知识 只有在结构化的情况下才能传递。如果说，学科知识结构不适合职业教育，那什么样的结构能够把这些适度够用的知识“串”起来，使它凸显职业教育的特点和规律 呢？这是个关键问题。长期以来，我们之所以未能跳出学科体系的束缚，就在于我们始终没有找到这样一个结构。
上述两个问题中，第一个关于内容选择的标准问题，需要认真研究。学科体系课程关注的是陈述性知识，职业教育的行动体系关注得更多的是过程性知识。前 者更多涉及事实概念的知识，也就是用符号组成的概念和定理、原理等，强调“是什么”的知识，进一步还要讲这个知识或概念是怎么来的。强调对这些知识的理解 和论证，甚至要用数学推导去证明它的来龙去脉，由此就又要讲“为什么”的知识。陈述性的知识是很容易编码、量化、符号化的，因而也就很容易脱离个体而存 在。这是一种显性的知识。你讲不讲它都存在，其内容可以编写成几百本专著、几千本教材。而我们强调职业教育要立足于行动体系，要更多地关注过程性的知识。 它也包括两种内容：一个是关于经验的知识，一个是关于策略的知识。经验是什么？ 是“怎样做”的知识，它涉及到方法论；策略是什么，它涉及到“怎样做更好”的问题，指的是在什么情况、什么条件下，可以做得更好的知识。职业教育要更多地 关注经验和策略。我的看法是：职业教育的所谓适度够用，就是要以过程性知识为主，以陈述性知识为辅；或者说，要以经验和策略的知识为主，以事实、概念和理 解、论证的知识为辅；或者进一步说，要以“怎样做”和“怎样做更好”的知识为主，“是什么”可以讲一些，“为什么”，特别是理论上的“为什么”，就应不讲 或少讲。这是职业教育的目标定位所决定的。职业院校不是北大、清华，不是北大附中、清华附中，因此我们必须准确地把握职业教育的培养目标。我认为，不管是 高职还是中职，都姓“职”，这是一个基本的定位。强调职业教育是一种不可取代的教育类型，也就意味着职业教育所培养的人才是北大、清华不能取代的，是北大 附中、清华附中不能取代的。如果能被取代，那也就意味着职业教育没有必要存在了。这里阐述的是“层次中的类型”命题。
但是，既然中职和高职都是同一个类型的教育，具有同样的规律和特点，那么高职和中职又有什么区别呢？这里则涉及“类型中的层次”命题。高职的“高” 高在什么地方？是理论的“高”、知识的“高”？我个人认为，或许在最后形式上有这样的结果，但在实质上这不是“本”，而是“末”，我们不能本末倒置。那么 真正的“本”在什么地方？我认为“本”在于社会的需要、企业的需要，以及经济发展和人的个性发展的双重需要。就技能而论道，很可能是职业教育的发展空间。 作为一种教育类型，职业教育是不能被替代的，因此职业教育的发展空间也是不能被别人替代的。这就要求对技能的理解应有新的诠释。我个人认为，中职主要应解 决经验层面的技能，而高职要解决策略层面的技能。策略建立在经验基础之上，是对经验的系统化和结构化。伴随着工作过程复杂程度的增加，经验层面技能不能解 决的问题，依靠策略层面的技能就可以解决。因此，什么是高技能呢？我认为就是策略层面的技能。当我们国家的工业从劳动密集型走向技术密集型，在实现第一次 工业化过程中，制造业大量生产的是中低端的产品，这时需要大量经验层面的技能型人才和部分具有专科层次、策略层面的技能人才；但当我们从技术密集型走向知 识密集型，实现第二次工业化即知识经济的时候，低中端制造业要向高端制造业提升，国家将需要大量策略层面的高技能型人才。而在这一进程中，伴随着纳米技 术、生物技术、微系统技术、光电技术的发展，国家所需要的大量策略层面的高技能人才中，有一部分很可能是接受过更高教育层次的、策略层面的高技能人才。这 是职业分工、劳动分工，以及企业、社会、经济以及人的职业生涯发展对职业教育提出的要求。所以，在技能和高技能的培养上，我们可以做更多文章。商务印书馆 编写的现代汉语词典、古今汉语辞典对技能的解释，大家可以借鉴。他们的解释是：技能是“运用专门技术的能力”。所以，不能把对技能的理解局限于动作技能， 这里还有心智技能的存在。因此，就技能而论道，会使我们认识到，职业教育既是别人不可替代的教育类型，又有着别人不能取代的发展空间。2010年欧盟国家 高中后三年的高等教育将纳入学士培养层次。德国职业学院，拟于今年改名为“双元制”大学。这是国际职业教育发展的新趋势。
上述第二个问题是关于职业教育课程内容排序或结构化的问题。学科课程关注的是知识系统，职业教育关注的是工作过程系统；前者关注知识的构成要素，后 者关注工作过程的构成要素；前者是基于知识存储的课程，后者是基于知识运用的课程，是把教学内容作为知识来传授还是作为工具来传授，是大不一样的。作为知 识和作为工具来传授的课程应该怎么做？如果说前者是一种平行体系的话，那么后者呈现的则是一种串行体系。前者建立在一种基于建筑学的静态的基础观之上，是 一种构成说；后者建立在基于生命发展的、基于生物学的动态的基础观的认识之上，是一种生成说。前者传授的是大量的理论知识，至于其如何跟实际的工作过程结 合，学生学完后并不一定知道，后者则是根据典型的工作过程传授技能及其相关知识。我们知道，知识只有在结构化的情况下才能传递，而我们的教师大都是学科体 系培养出来的，因此对与工作过程结合的知识，就会产生怀疑：这是知识的结构化吗？这叫什么结构啊？东一榔头、西一棒子的知识，如何去教？如果从学科体系去 看，这些知识是离散、跳跃、不连续的。但这是把学科体系作为参照系来看的结果。如果我们把工作过程作为参照系，从基于知识应用的工作过程的角度来看，这个 知识却是非离散、不跳跃、连续的。因为，它是基于知识运用的课程，而不是基于知识存储的课程。知识的传授不是做一个图书馆，把知识存放在大脑的图书馆里、 放在大脑的书架上，而是把知识放在完成实际工作任务的工作过程之中。因此，以工作过程作为参照系，这些知识就成为集成于工作过程的有用的知识了。参照系发 生的变化，导致了本质的变化。现在我们已经逐步认可并接受了这种思想。
三、基于工作过程系统化的课程开发模式
一个专业之所以能成为专业，是因为它有着特殊的知识系统。由于知识系统的不同，出现了理、工、农、林等众多不同的专业。尽管有这么多专业存在，我们 却为它们找到了一个普适性的课程结构，这就是大家所熟悉的学科知识结构。学科知识结构过去、现在和将来都会发挥它不可替代的作用。作为人类宝贵的文化遗 产，它是知识存储、传递的最经济最简约的一种结构。如果我们的职业教育能够通过学科知识结构来培养一名厨师、一名数控技师或者一名农艺师，那是最好不过 了，因为如果这样能成功的话，就不需要那么多的投入了。但这是不可能的事情。职业教育的专业所面对的职业岗位，涉及农业、制造业、服务业三大产业，非常复 杂，非常广泛。由此，就不得不使我们从另一个角度来思考这样一个问题：职业与职业的不同，是因何不同？也就是说，一个职业之所以成为一个职业，是因为存在 着一个什么样的结构，且由于这个结构的存在，使得它具有一种普适性，使得我们能够以它为依据来开发课程。因此，寻求或发现这种结构，即寻求或发现一种对所 有的职业都适用的结构，使它成为能与学科知识结构相比拟，从而适用于农业、制造业和服务业领域里的职业教育，就成为我们长期以来苦苦探求的一个课题。如前 所述，这里必须首先解决的一个问题是：职业与职业的不同到底是因何不同？回顾我们所做过的很多成功的课程改革成果，如模块课程、案例课程、项目课程，以及 现在又提出的工作系统化课程。如果我们认为这些课程可以作为一个能与学科知识结构相比拟的职业教育课程结构的话，那么下面的理论推演就顺理成章了：职业和 职业的不同是因为模块不同、案例不同、产品不同、设备不同或者项目不同。但是显然，这些结论在逻辑上还不能自圆其说。这也就意味着，这些课程结构都不是与 学科知识结构同一层面的概念。然而，这并不意味着这些课程不对。它们仍然是课程改革有效实现的具体方案。还有，职业与职业的不同是因为职业资格不同的观 点，对不对呢？对！但事实上是先有职业后有资格，并且资格一旦制定出来就固化了，它是一种过去时的能力、格式化的能力、固化的能力。因此，以职业资格作为 课程开发的平台之一的考虑是对的，但不能作为根本的依据。因为仅仅以职业资格作为标准开发的课程，将总是滞后于职业的发展，职业的动态特性没有体现出来。
那么，职业和职业不同是因为工作任务不同的观点，对不对呢？更是对的！我们现在的课程开发就是以工作任务作为基础的，工作任务相对职业资格来讲关注 的是一个现在时的、实时性的、在线的能力。所以，我们以工作任务作为课程开发的基础完全正确。然而，工作任务的表述本身却并没有凸现职业教育的动态性，它 是一个中性的表达。
因此，结论是，职业和职业不同是因为工作过程不同！这在逻辑上是自洽的。它凸现了职业工作的动态结构，既涵盖了职业资格，也涵盖了工作任务。当然， 这只是一个理论上的演绎，如果没有实证研究，仍然不能成为我们课程开发的科学依据。庆幸的是，这个任务德国人完成了。1996年之前的七八年和到现在的十 几年，德国人用超过20年的时间，对大量企业进行广泛调查的结果表明，其所获得的广泛共识是：职业和职业不同主要是工作过程不同。由此，我们可以这样认 为，无论是理论的演绎，还是实证的研究，都表明职业教育课程开发以工作过程作为结构很可能是一个大的突破。
中德高职师资培训项目去年开始实施，教育部高教司高职高专处要求，每个专业参加培训的12名教师由4个学校派出，每个学校3个人，其中一位是专业带 头人、一位是骨干教师、还要有一位是有企业工作背景的教师，3人组成一个团队，并要求每一团队要以开发一门课程作为进修必须完成的任务。第一批教师进修回 来后，我们欣喜地看到，我们在德国工作过程导向的课程思想基础之上开发出来的课程，取得了相当大的成功，甚至在某些方面有所超越。现在我们高职院校开发的 课程，已经不是对德国模式的照搬和复制，而是有了很多的创新。今年4月，我带领20名教师回访德国。当我们把我们所开发的工作过程系统化的课程介绍给德国 专家以后，特别是我们在课程单元，即在从学习领域课程到学习情境的设计中，对学习情境所进行的系统化、结构化的设计（图二），使德国专家非常惊喜。一位专 家甚至“反问”我们：“你们还到德国来干什么！”他的意思是说，我们的一些做法已经有很大的超越、很多的创新。
图2工作过程系统化课程设计
工作过程系统化的课程设计是一个两维的“矩阵”（见图2）。纵向是学习领域，即课程；而每一个学习领域，即课程都要通过横向的M个学习情境，即学习 单元来完成。这里，课程门数的经验数据为N，在10到20个之间。这是因为，加拿大能力本位CBE课程、德国学习领域课程和中国高职开发出来的课程，几乎 都是在15门左右，这是一个经验数据，可能的原因是超过20就会跨越这个专业所对应的职业领域的范围，小于10很可能覆盖不了职业岗位的工作任务。课程的 纵向排列遵循着职业成长的规律和认知学习的规律，这就把功利性的需求与人本性的发展结合起来了。纵向排列的每一门课程都是一个完整的工作过程。横向的学习 情境相当于学习单元，每一个学习情境，即每一单元都是独立的，并且也是一个完整的工作过程。这就吸收了模块课程灵活性的特点，便于实现学分制。一门学习领 域的课程要通过M个单元来完成，M大于等于3，这是因为从数学、物理角度讲“三”是一个稳定结构的基础；从中国传统道教哲学思考，在于“三生万物”之理。 此外，课程设计时要求每一个学习情境都是独立的，并且是同一个范畴的东西，这样才能进行比较，否则就丧失了其比较的意义。如果学习情境不属于同一个工作范 畴，并且把工作过程的步骤作为学习情境，是不合适的。学习情境之间具有平行、递进和包容的关系，它可以项目的方式，也可以案例、模块、现象、产品等方式呈 现出来，具有极大的开放性。基于工作过程系统化的课程开发首先在制造业职业教育领域获得突破，接着是服务业、农业，现在高职公共课的开发也有了突破。目 前，我们已经开发出了至少200门这样的课程。看来这一课程模式是可以实现的。就创新来说，我们发展了一个概念，即所谓课程载体的概念。它的基本思考是， 知识的传授不能“空对空”，实践的训练也不能“空对空”，知识传授和实训必须“落地”。这个“落地”必须通过一个可以看得见、摸得着的载体来实现。但是， 仅仅只是让学生能掌握具体工作的具体工作过程，还不是主要目的。如前所述，我们可以把一个专业的课程结构看成是一个矩阵，纵向是N，横向是M，通过N×M 个结构化、系统化的工作过程的设计，使学生掌握了N×M个具体的系统化的工作过程，实现了“空对地”，但是，我们绝不能满足这一点。我们还必须做到“地对 空”，即必须通过结构化、系统化、网络化设计的工作过程，逐步使学生获得资讯、决策、计划、实施、检查、评价这样完整的思维过程训练。更加重要的是，这将 使得学生通过同一个范畴的具体的学习情境的比较和鉴别，进而在“具象”中懂得“范畴”，形成概念，使其以后在面对超出N×M个工作过程之外的新的实际工作 情境时，能够从容应对。所以，我们不是企图用知识的存储去面对未来，而是试图用能力的培养去应对未来。我们认为，在这样一个强调“比较”的工作过程系统化 的设计中，学生的能力会逐步从经验层面上升到策略层面。
我们基于工作过程系统化的课程设计，有三个理论层面的创新。第一个是我前两年论述的关于知识的解构和重构的问题，第二个是去年发展的方法论层面的行动与思维的关系问题，第三个是今年涉及的哲学观层面探究潜在的技术与实在的技术转换的问题。
第一个问题力图从教育学层面解决技能和知识整合的难题。开发工作过程系统化的课程，绝对不是消灭知识，而是重构知识。它包含两个命题：一个是“适度 够用的理论知识在数量上没有发生变化，但在排序的方式上发生了变化”。这句话曾经有过误读，认为解构就是把原来的书本知识拆解，然后放到工作过程中去。这 是不对的。解构的关键在于如何在学科体系中去提取适度够用的知识，并与工作过程进行整合。另一个命题是：“适度够用的理论知识的质量发生变化，不是知识的 空间物理位移而是在工作过程中的融合”。这是一个很重要的解构和重构的思想。目前，我们所做的正是在解构和重构知识，而不是消灭知识；这就要求我们去寻求 凸现职业教育特点的课程载体，以实现我们的培养目标。
第二个是方法论方面的思考。我们不能只满足于解决现实的职业资格所涉及的具体的工作过程中的问题。每一个具体的工作过程都包括6个要素。这6个要素 三年后、五年后会发生很大的变化。这意味着，在未来和现实之间，变化的是具体工作过程的要素，不变的是完成工作过程的6个步骤。通过系统化、结构化的设 计，我们可以训练学生使他们逐步从“变”中掌握“不变”。如前所述，这个“不变”就是一个人指导自身行动的思维过程的完整性。把握住了这一点，就能比较从 容地应对未来。因此，我们从变化的工作过程中去获取“不变”的思维过程，即企图用具体的个性去获取一般的共性，用抽象出来的共性和一般去应对新的个性和新 的具体。这正是系统化、结构化的课程设计的灵魂。系统化的项目、系统化的模块、系统化的产品和系统化的案例等各种载体形式，使得我们在学习情境及其载体的 设计上获得了极大的成功。例如，我经常讲到“吃饭”这个例子。如果将其视为一门课程，视为一个工作过程导向的课程，“吃饭”的具体的工作步骤应该是：第一 步拿筷子，第二步用筷子夹菜，第三步放在嘴里，第四步咽下去：一个完整的工作过程出现了。但是，这样做的结果仅仅只能教会人用筷子吃饭。只能解决经验层面 的“吃饭”。工作过程系统化课程设计的一个可能的选择是：学习情境一：用筷子吃饭，学习情境二：用刀叉吃饭，学习情境三：用手吃饭。这三个情境显然属于同 一工具范畴的载体。教师在第一个情境所讲的内容最多，第二个、第三个情境只讲不同的内容，因此重复的是步骤，重复的不是内容。在讲述内容时重在异同比较， 例如会引入很多文化层面、人文层面的东西。这样，通过三个同一范畴的工具载体的学习，使学生不仅能使用三种工具，而且由此形成了在工具使用策略层面的思 考，从而能应对超过三个工具之外的情境。如果多个学习情境的设计是同一范畴不同难度的，那么在课程实施时，伴随着学习情境难度的增加，教师讲得却会越来越 少，这是因为在教师这样一个系统化的课程设计中，以学生为中心，通过教师的引导，学生越来越成为主体，学生的能力越来越强。由此，于变中获取不变，以不变 应万变，这是我们的第二个思考。
第三个思考涉及哲学观层面。世界上的技术无非是三大类技术：实体性技术、规范性技术、过程性技术。实体性技术表现为物化的设备和工具，它是技术的空 间存在、物理的存在，是技术“三维”的存在。还有一部分技术是规范性的技术，像文本的工艺和规则，特别是服务业，更多的是与序列有关系，往往与设备没关 系，是技术的时间存在，是技术“一维”的存在。此时，人类的技术凝聚在文本的工艺和规则之中。我们如何通过具体的经验和策略的习得而使学生具有驾驭工作过 程能力，从而逐渐使实体性的技术和规范性的技术为人类创造价值呢？这就要求把潜在的技术物化为实在的技术。人类目的性的活动，一是与时间有关，二是与空间 有关，是人类四维时空的活动。我们既要通过具体的载体掌握技能与知识，又要从具体的载体中跳出来，促进人的可持续发展。因此，从哲学层面解读，工作过程系 统化课程致力于把潜在的技术转变成实在的技术。
历史给中国创造了一个极好的机遇，历史也给中国开拓了一个非常大的舞台。一个13亿人口的大国，经济上的发展存在东部、中部、西部的巨大落差，当中 国东部走向第二次工业化的时候，西部很可能还处于第一次工业化过程之中。所以各国经济发展的不同过程几乎可以完全凝聚于中国现代化的进程之中。这是一个其 他国家几乎无法取代的优势。一个13亿的人口大国的工业化成功，将改变整个世界，而中国职业教育必将为之做出不可替代的历史贡献。伴随着这样一个伟大目标 的实现，中国的职业教育也必将对世界职业教育的发展，以至世界教育，做出自己特殊的功绩，在历史上留下不朽的篇章、永恒的丰碑。